Okkupazioni e bancarotta educativa

Banchi vuoti, cervelli disoccupati

Un quadro avvilente quello emerso dal mondo della scuola nella trasmissione 24Mattino, oggi su Radio24. Si parla di occupazioni (i casi si moltiplicano in prossimità delle festività del 7 e 8 dicembre!). Interviene un preside di Milano che «dialoga tutto il pomeriggio» con gli occupanti, che alla fine minaccia di denunciarli non perché l'occupazione sia di per sé un atto illegale e violento, un'interruzione di servizio pubblico, un uso privato di proprietà pubbliche, ma perché non è scaturita da «un'assemblea autorizzata», insomma «è mancata la trafila democratica». I motivi che giustificano l'occupazione, ovviamente, non mancano: il disagio giovanile, la crisi economica, la prospettiva di una «scuola di classe» (!), e «l'ansia di giustizia sociale» che da sempre contraddistingue i "gggiovani".

Prende la parola un sottosegretario, Marco Rossi Doria. Da un rappresentante del governo uno si aspetterebbe un richiamo alla legalità. E invece niente, zero, anzi con nonchalance Rossi Doria racconta di aver "okkupato" ai suoi tempi e giustifica le okkupazioni di oggi: «Ho occupato per due giorni, fummo sgombrati dalla polizia. C'era la piena occupazione, i giovani avevano in concreto una prospettiva più rosea, non sono di quelli che dicono "le mie occupazioni erano belle e giustificate e queste no"». Anzi, «dobbiamo cogliere quest'ansia», la prospettiva che hanno di fronte gli studenti oggi è «più difficile» di quella dei loro «compagni di 20, 30 o 40 anni fa» (se quelli usavano spranghe e pistole, oggi che è «più difficile» cosa dovrebbero usare?). Ci si accontenta che le scuole non vengano «vandalizzate», e pazienza se le funzioni del servizio pubblico vengono sospese, i diritti di altri studenti calpestati.

Poi è il turno dell'insegnante Gianna, da Prato, che invece di fare lezione fa ascoltare la trasmissione in classe! «Cos'ha fatto questo governo per investire nella scuola?». Parola al rappresentante di classe, 16 anni, che - poveretto - farfuglia al telefono, fa la figura dell'imbecille, riesce ad abbozzare un motivo di doglianza solo quando la prof da dietro gli suggerisce cosa dire: «I tagli verso gli insegnanti, verso l'istruzione». Che dire? Un'altra dimostrazione della bancarotta educativa in cui versa da decenni il nostro paese e che non ha nulla - ma proprio nulla! - a che fare con la scarsità delle risorse economiche. Aggravata dal fatto che in questi anni gli studenti vengono strumentalizzati non solo dalla politica ma anche dalla corporazione degli insegnanti, da cui dovrebbero pretendere qualità e dedizione, e che invece sostengono nella loro difesa interessata dello status quo.

A parte il fatto che nel 99% dei casi il disagio e la protesta non c'entrano nulla - si tratta di un manipolo di agitatori che si portano dietro decine di ragazzini ansiosi di farsi accettare dalla comitiva, di fare qualcosa di "figo", e per altri semplicemente di andarsene in giro a divertirsi - anche se fossero animate dalle più condivisibili motivazioni, in ogni caso le occupazioni sono atti illegali che tolgono credibilità all'istituzione e danneggiano la didattica, facendo saltare intere settimane di lezioni e altre attività. Sì alla protesta, ma fuori dalla scuola. A scuola si fa lezione e si studia.

Se davvero, come si sente dire, la scuola deve tornare «al centro dell'attenzione nazionale», la tolleranza zero con le okkupazioni dovrebbe essere il primo passo per ridare dignità all'istituzione. Il secondo è cacciare i presidi che le subiscono e gli insegnanti che fanno propaganda e strumentalizzano i propri studenti. Chi ha il coraggio non dico di farlo, ma di dirlo?

No alla scuola come assumificio né per fare cassa

Da una parte il governo, che inserendo nella legge di stabilità l'aumento delle ore di lezione per docente a stipendio invariato dimostra di essere interessato unicamente a fare cassa; dall'altra la difesa corporativa degli insegnanti e la levata di scudi, «a tutela dei docenti», della solita sinistra politica e sindacale, che perseverano nella loro concezione della scuola pubblica come "assumificio", principale causa del disastro educativo italiano. Nessuno sembra attribuire la giusta centralità all'interesse degli studenti, né porsi il problema della qualità del servizio e dell'efficienza del sistema. E intanto infuria il dibattito: tra chi difende gli insegnanti, ricordando la centralità del loro ruolo educativo e quanto siano sottopagati, e sottolineando l'ingiustizia di dover lavorare sei ore in più a settimana a paga invariata; e chi li attacca, considerandoli alla stregua di "fannulloni", dal momento che nessuna categoria può nemmeno sognarsi un orario di 18 o 24 ore settimanali e, anzi, molti lavoratori di fatto sono più vicini alle 50 che alle 40 ore.

Hanno ragione e torto entrambi gli schieramenti. Il problema è che per come è strutturato oggi il nostro sistema scolastico ci sono insegnanti - pochi, si ha l’impressione - che per la gloria, per senso del dovere o per passione lavorano molto più di 18 ore, offrendo un servizio di qualità. Sono costoro che mandano avanti la "baracca", tra mille difficoltà e mal pagati. Dovrebbe però essere interesse proprio di questi insegnanti che venga smantellato un sistema che permette a troppi loro colleghi di "imboscarsi", di fare il minimo sindacale e, quindi, di abbassare il livello qualitativo della nostra istruzione, pur percependo esattamente lo stesso stipendio. Dall'esperienza delle famiglie e dalle testimonianze degli insegnanti, che parlano di classi ormai di 30 alunni, emerge un quadro smentito dalle statistiche ufficiali (Ocse su dati del 2010, gli ultimi disponibili). In Italia...
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Istruzione: il guaio è che spendiamo male

Anche quest'anno il rapporto Ocse Education at Glance (su dati 2009) suggerisce che il problema del sistema educativo italiano non è legato tanto alla quantità della spesa, quanto alla sua qualità ed efficienza, smentendo così i soliti luoghi comuni statalisti. La nostra spesa è troppo squilibrata, da un lato a favore di scuole primarie e secondarie inferiori, mentre soffrono licei e università, dall'altro sulla spesa corrente (salari) a danno degli investimenti (edilizia e strumenti). In Italia gli insegnanti vengono pagati molto meno dei loro colleghi ma sono uno ogni 11,3 alunni nella scuola primaria (media Ocse 15,8, Francia 18,7 e Germania 16,7) e uno ogni 12 nelle secondarie (media Ocse 13,8, Francia 12,3 e Germania 14,4). Le famiglie fanno la loro parte, semmai è quasi trascurabile il contributo di enti privati, che non sono incentivati ad investire nell'istruzione né da vantaggi fiscali né da una governance aperta e trasparente. E a fronte di una spesa che rispetto al Pil pro-capite è in linea con le medie Ocse e Ue, e con quella dei paesi europei più simili al nostro, sforniamo pochi laureati e i nostri studenti sono mediamente meno preparati. Ma scendiamo nel dettaglio.
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Basta piagnistei

Come ogni anno il rapporto dell'Ocse fa piazza pulita dei soliti luoghi comuni sulla scuola. Qualcuno è disposto ad aprire gli occhi?

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Come ogni anno, nel riportare i risultati del rapporto Ocse Education at Glance i mainstream media danno sfogo ai soliti luoghi comuni di origine statalista: investiamo poco, gli insegnanti sono pagati male, anzi sempre peggio, e così via. Solo Il Messaggero, nella sua versione on line, sembra distinguersi, puntando l'indice sull'inefficienza di un sistema che produce sempre meno diplomati, spesso con una preparazione mediocre, e pochi laureati; il tutto nella quasi totale assenza di ispezioni e valutazioni. In realtà, ogni anno i dati di quel rapporto s'incaricano di smentire proprio i piagnistei, le grida di dolore e le recriminazioni dei sindacati della scuola e dei manifestanti in servizio permanente effettivo.

Il problema non è la nostra spesa collettiva in istruzione. O meglio, è sì la spesa, ma non la quantità, bensì la sua qualità ed efficienza. Non è vero che spendiamo poco rispetto ai Paesi europei più simili al nostro. Piuttosto, la nostra spesa è troppo squilibrata: da un lato a favore di scuole primarie e secondarie inferiori, mentre soffrono licei e università, dall'altro sulla spesa corrente (monte salari) a danno degli investimenti (edilizia e strumenti). Le differenze con le medie Ocse e Ue, e con gli altri Paesi europei, si assottigliano quando si considera non la spesa complessiva ma la spesa pubblica. Sono le fonti private di spesa, infatti, che partecipano troppo poco al nostro sistema educativo. Le famiglie fanno la loro parte, ma è quasi trascurabile il contributo degli enti privati, che non sono incentivati ad investire nell'istruzione né da vantaggi fiscali, né da una governance aperta e trasparente delle istituzioni.

Ma scendiamo nel dettaglio. Gli insegnanti italiani, lamentano i sindacati, sono tra i peggio pagati d'Europa e dell'area Ocse. Vero, i dati lo confermano. Ma verrebbe la tentazione di rispondere con un motto pseudo-solidaristico che si sente spesso ripetere: "Lavorare meno per lavorare tutti". In Italia è proprio così: risulta essere impiegato un insegnante ogni 10,7 alunni nella scuola primaria (media Ocse uno ogni 16) e uno ogni 11 alunni nelle secondarie (media Ocse uno ogni 13,5). Il numero di giorni di scuola (172) è inferiore alla media Ocse (185), così come il tempo netto d'insegnamento per ciascun insegnante a tempo pieno: alle elementari 757 ore contro 779 della media Ocse; alle medie 619 ore contro 701; al liceo 619 contro 656. Più imbarazzante ancora il divario con le ore d'insegnamento in Francia e Germania. Sembra quasi che il sistema sia studiato più come una forma di welfare per gli insegnanti che per l'istruzione degli studenti.

Quanto alla spesa destinata all'istruzione, si lamenta che nel 2008 in Italia sia stata pari al 4,8% del Pil, 1,1 punti percentuali sotto la media Ocse (5,9%) e la media Ue (5,5%), e che tra il 2000 e il 2008 la spesa sia cresciuta "solo" del 7,6% contro una media Ocse del 32,3%. Ma se la Francia investe il 6% del suo Pil, la Germania spende il 4,8, cioè esattamente come noi. E va osservato che in entrambi i Paesi l'aumento della spesa in istruzione tra il 2000 e il 2008 è stato inferiore all'aumento del Pil (rispettivamente 7,3 contro 13,9% e 8,3 contro 10,4%), mentre da noi in Italia la spesa cresceva più di quanto crescesse il Pil (7,6 contro 6,8%), ossia più di quanto ci saremmo potuti permettere. E infatti la spesa in percentuale al Pil in Italia passa dal 4,5% del 2000 al 4,82% del 2008, mentre in Francia dal 6,4 scende al 5,98% e in Germania dal 4,9 al 4,8% del Pil. Insomma, siamo lì.

Tutti questi dati si riferiscono non alla spesa pubblica, ma alla spesa complessiva, cioè a quanto l'intera collettività - Stato e privati - ha speso per l'istruzione. E gran parte della differenza tra la nostra spesa e quella degli altri è dovuta non alla spesa dello Stato, ma al diverso peso che ha sul totale la spesa privata, da noi molto inferiore alla media Ocse, alla media Ue e ai valori di Francia e Germania. Se scorporiamo gli investimenti privati, infatti, si vede che la spesa pubblica per l'istruzione in Italia è pari al 4,5% del Pil (-0,3 del totale). Tolti i privati, la media Ocse scende dal 5,9 al 5%, la media Ue dal 5,5 al 4,8%, la spesa francese dal 6 al 5,5% e quella tedesca al 4,1%, addirittura inferiore a quella italiana.

Da noi solo l'8,6% della spesa totale in istruzione è stata fornita da fonti private, la metà rispetto alla media Ocse (16,5%), molto meno anche rispetto alla media Ue (10,9%), e a Francia (10%) e Germania (14,6%). Un contributo, quello privato, che scende al 2,9% se si considera la scuola secondaria. E per fonti private in Italia si devono intendere per lo più le famiglie. Famiglie ed enti privati insieme contribuiscono alla spesa scolastica (scuole primarie e secondarie) per il 7,7% in Francia e per il 12,9% in Germania, mentre da noi le famiglie per il 2,9%, zero gli enti privati. In Italia i fondi privati contano molto più nell'istruzione terziaria: rappresentano il 29,3% della spesa, contro il 31,1 della media Ocse, il 21,8 della media Ue, il 18,3% della spesa in Francia e il 14,6% in Germania. Tuttavia, anche qui si tratta di fondi che provengono per lo più dalle famiglie (21,5%), le quali in Francia, per esempio, contribuiscono solo per il 9,6% all'istruzione terziaria.

Ma l'indicatore più adeguato è la spesa per studente, a cui anche l'Ocse dà precedenza nel suo rapporto. Ciascuno studente nel suo percorso formativo dalla prima elementare alla maturità costa in Italia 117.807 dollari, contro una media Ocse di 101 mila e Ue di 103 mila. Nella media, dunque, la spesa di Francia (circa 103 mila dollari) e Germania (100 mila). I rapporti cambiano quando si osserva la spesa per l'istruzione terziaria. In Italia spendiamo 43.194 dollari a studente, in Francia se ne spendono circa 71 mila e in Germania più di 88 mila. Uno squilibrio che si riflette anche nella spesa annuale per studente attraverso l'intero ciclo di studi. In Italia è superiore alla media Ocse e dell'Ue, e persino alla spesa che sostengono Francia e Germania, per le scuole primarie e secondarie inferiori, mentre drammaticamente inferiore alle medie e a quella francese e tedesca è la spesa per l'istruzione secondaria superiore e terziaria. Elementari: Italia 8.671, Francia 6.267, Germania 5.929, media Ocse 7.153, media Ue 7.257; Medie: Italia 9.616, Francia 8.816, Germania 7.509, media Ocse 8.498, media Ue 8.950; Superiori: Italia 9.121, Francia 12.087, Germania 10.597, media Ocse 9.396, media Ue 9.283; Università: Italia 9.553, Francia 14.079, Germania 15.390, media Ocse 13.717, media Ue 12.958. La spesa sostenuta in Italia ogni anno per ciascuno studente considerando tutti i livelli di istruzione supera i 9 mila dollari, cifra di poco superiore alle medie Ocse e Ue, praticamente uguale a quella tedesca e leggermente inferiore a quella francese, anche se come abbiamo visto è troppo concentrata su elementari e medie a danno di licei e università.

Ma per un Paese dal Pil pro-capite decisamente inferiore a quello di francesi e tedeschi, spendere per studente più o meno quanto spendono loro significa in realtà un maggiore sforzo per l'istruzione. In Italia, infatti, sempre secondo il rapporto, la spesa annuale per studente in rapporto al Pil pro-capite è identica alla media Ocse, di un punto percentuale sopra la media Ue, di due sopra la Germania e di uno sotto la Francia. Anche qui la spesa risulta squilibrata in favore delle scuole primarie e secondarie, mentre è di oltre 10 punti sotto Francia e Germania se si prende in esame l'istruzione terziaria. A fronte di livelli di spesa nella media, o comunque paragonabili ai Paesi europei più simili al nostro, otteniamo risultati ampiamente peggiori. I laureati sono solo il 14% della popolazione adulta (25-64 anni), meglio solo della Turchia, contro una media Ocse del 21 e Ue e del 19%. Nella fascia di età 25-34 anni sono il 20%, contro il 37% della media Ocse e il 34 della media Ue. Nel 2009 si è diplomato l'81% dei giovani, contro l'84% nel 2008, mentre la media Ocse è dell'82% e Ue dell'86. E i test PISA indicano che la preparazione dei nostri 15enni è sotto la media Ocse.

A scuola di statalismo. In che senso il nostro sistema scolastico è “comunista”

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Al di là dell’ultima polemica sui libri di testo – girano per le classi libri di storia indegni, lo sappiamo tutti, inutile prendersi in giro, l’hanno sottolineato anche intellettuali come Paolo Mieli ed Ernesto Galli Della Loggia – il problema va ben oltre qualche manuale un po’ troppo partigiano. Subito si sono levati gli scudi in nome della «libertà d’insegnamento», principio che viene spesso citato a sproposito e che così formulato non trova in realtà alcuna ragione per meritare una tutela particolare. Innanzitutto, già il riferimento all’«insegnamento», e non all’«educazione», indica che l’accento viene posto su chi insegna, che dovrebbe essere “libero”, e non sugli alunni e i loro genitori, cui evidentemente non si riconosce una eguale libertà educativa. Ma in concreto, con quell’espressione si intende davvero la libertà del singolo insegnante di insegnare ciò che vuole e come vuole? Se è così, già oggi quella libertà è negata principalmente dallo Stato, che impone programmi e metodi e che monopolizza il 95 per cento del sistema dell’istruzione. Ma a ben vedere proprio per questo è una libertà che non ha alcun senso rivendicare. La libertà di cui si dovrebbe parlare non è quella del singolo insegnante, ma da un lato quella di ciascuno di poter istituire una scuola riconosciuta come tale dalla comunità, rispettando alcuni semplici e ragionevoli criteri, quindi la libertà dei diversi progetti educativi di poter competere tra di loro nella formazione dei giovani; dall’altro, la libertà di ciascuno di scegliere per i propri figli il progetto educativo, quindi la scuola, che ritiene migliore.

Oggi in Italia questa libertà non c’è. Non solo per il monopolio pressoché totale della scuola pubblica, quindi di un solo progetto educativo – o meglio, di diversi progetti educativi che però promanano da un unico attore sociale. Un attore che – è bene ricordarlo per sottrarsi ai retaggi e ai riflessi dell’hegelismo imperante nella nostra cultura politica – non è un ente astratto, obiettivo ed imparziale, dotato di moralità propria, ma si incarna in un preciso gruppo di persone, con braccia, gambe, occhi e a volte persino testa. Ma addirittura oggi non è possibile scegliere tra le diverse scuole pubbliche, se non ricorrendo a sotterfugi e conoscenze. Le iscrizioni seguono di norma un criterio territoriale (il domicilio), all’oscuro dei risultati e quindi della qualità della scuola cui si sta iscrivendo il proprio figlio, della sezione e degli insegnanti che gli capiteranno in sorte. Per prima cosa, dunque, la “libertà di insegnamento” dovrebbe sottomettersi al giudizio dei risultati; poi, la libertà di offrire il proprio progetto educativo dovrebbe conciliarsi con il diritto dei genitori a scegliere quello che credono migliore per i propri figli. Di questa libertà negata nessuno sembra preoccuparsi.

Se di frequente la questione dei libri di testo viene sollevata, è proprio perché il mito della “libertà di insegnamento” non si realizza nella scuola pubblica. Gli insegnanti sono culturalmente, prima che politicamente, omologati e i libri adottati sono quasi sempre gli stessi. E ciò permette ad una vera e propria lobby dell’editoria scolastica di imporre la propria visione in pressoché tutte le classi. A causa dell’altissimo tasso di uniformità culturale, il docente che volesse distinguersi, esercitando dunque la propria mitica “libertà di insegnamento”, andrebbe incontro alle stigmate della “devianza”, sarebbe individuato come “eccentrico”, susciterebbe perplessità, sia da parte dei colleghi che dei genitori dei ragazzi, sulla propria competenza e persino sul proprio equilibrio personale, rischierebbe fino alla marginalizzazione sul posto di lavoro.

Si dirà che l’accesso alla carriera scolastica è aperto a tutti, a prescindere dal proprio orientamento politico-culturale, ma se il risultato che si determina nella scuola pubblica – e quindi nella scuola tout court – è comunque di un orientamento culturale nettamente predominante rispetto agli altri, ciò non può non condizionare i progetti educativi verso l’omologazione e quindi non può non essere riconosciuto come un problema. Un problema che dovrebbe essere percepito come grave proprio da chi straparla di libertà. Perché limita, direi nega, la libertà di educazione. Non si tratta di una banale questione politica destra-sinistra, ma di indirizzo culturale. Di destra o di sinistra, la cultura predominante nella scuola è quella statalista. E non potrebbe essere altrimenti – in questo bisogna riconoscere una coerenza e persino una efficienza nel nostro sistema scolastico – considerando l’attore sociale da cui promanano tutti i progetti educativi e a cui spetta la selezione del corpo insegnanti: lo Stato.

La scuola in Italia è “comunista” non nel senso che gli insegnanti sono “comunisti”, politicamente di sinistra. Sarebbe il meno. Lo è innanzitutto in quanto sistema collettivista, statalizzato quindi statalista, quasi “sovietico” nell’inseguire il mito dell’eguaglianza, al ribasso rispetto alla qualità e al pluralismo culturale. Uniforme nella cultura ma non nella qualità, questa scuola produce da decenni un progressivo appiattimento degli standard educativi verso il basso e, pur in una certa dicotomia destra-sinistra, un conformismo statalista. Nonostante la sfiducia nelle istituzioni e lo scarso senso civico degli italiani, continua a crescere cittadini nel mito dello Stato, disillusi proprio perché allo Stato attribuiscono una presunta moralità superiore che non gli appartiene e compiti che è strutturalmente incapace di assolvere.

E se volessi che mio figlio non si abbeveri alle culture stataliste dominanti nella scuola? Mi si riconosce questa libertà? Anche qui l’ipocrita risponde: “Va bene le scuole private, ma fatevele da soli”. Ok, ma ridammi indietro le tasse che pago, almeno la quota corrispondente ai costi che lo Stato non dovrebbe più sostenere per i miei figli se li iscrivessi ad una scuola non statale. Ad oggi invece lo Stato garantisce sì l’istruzione, ma solo a chi sceglie il suo progetto formativo – bella libertà! – e le poche scuole private che ci sono, sono accessibili solo alle famiglie più ricche. E a ben vedere sia le pubbliche che le private non abitano un contesto di reale competizione necessario a migliorare la qualità delle une e delle altre. La soluzione più ragionevole ed efficiente sarebbe la via “blairiana” di mettere scuole pubbliche e private sullo stesso piano, anzi, eliminare proprio la distinzione, con scuole pubbliche in competizione tra loro ma che si reggono su fondi (e gestione) sia pubblici che privati.

L'importanza di sanzioni implacabili

Dopo Giavazzi ieri, anche l'articolo di Roberto Perotti, oggi sul Sole 24 Ore, individua con precisione pregi e possibili falle della riforma Gelmini. Da un lato attribuisce più poteri ai consigli di amministrazione e li apre agli esterni, con lo scopo «ovvio, e condivisibile», di «rompere le cricche accademiche, e sottoporle al vaglio di esterni», e introduce il «principio sacrosanto» per cui un docente deve passare per un periodo di prova prima di venire assunto a tempo indeterminato.

Tuttavia, da un altro punto di vista la falla sta nel meccanismo sanzionatorio delle scelte sbagliate, che come spesso accade o è inefficace o per motivi politici non viene fatto scattare. Piuttosto che nell'iper-regolamentazione centralizzata, bisognerebbe affidarsi ad un efficace e implacabile meccanismo sanzionatorio, come scrive Perotti:

«Invece di regolare ciò che non può essere regolato, lasciate fare a ogni ateneo quello che vuole, ma ogni tre anni valutate (magari con una commissione internazionale) la ricerca prodotta: gli atenei che hanno operato bene, ricevono più finanziamenti, a chi ha operato male vengono tagliati i fondi. In Italia la riforma delega il governo ad assegnare "fino al 10%" dei fondi in questo modo. È qui, in questo oscuro comma 5 dell'art. 5, che si giocherà il destino di questa riforma. Solo se il governo avrà il coraggio di utilizzare il tetto massimo, e di imporre criteri impietosi che escludano da questa quota gran parte dei dipartimenti che non fanno ricerca di qualità, la riforma potrà avere un qualche effetto. Purtroppo un sano pessimismo è scusabile: la maggioranza degli atenei non accetterà mai tagli a favore dei pochi atenei eccellenti e magari già più floridi, e troverà il sostegno dei tanti che vogliono dare più soldi ai peggiori per "portarli al livello dei migliori". Non sarà facile combattere questa mentalità, ma finché non si avrà il coraggio di premiare in modo tangibile chi opera bene e punire in modo non simbolico chi opera male, tutto il resto è irrilevante».

La migliore (o la meno peggio) riforma possibile

I punti forti e quelli deboli della riforma Gelmini sono indicati con precisione, oggi sul Corriere della Sera, da Francesco Giavazzi, che coglie anche il nodo politico della situazione: «La realtà è che la legge Gelmini è il meglio che oggi si possa ottenere data la cultura della nostra classe politica». Perché? Perché tutte le critiche e le opposizioni alla riforma, sia nel Palazzo che nella piazza, sono nel senso della conservazione dell'esistente e non di un'ulteriore e più radicale spinta riformatrice. Nessuno, limitandoci ai tre appunti mossi da Giavazzi, si lamenta perché la riforma non abolisce il valore legale dei titoli di studio, o non fa cadere il vincolo che impedisce alle università di determinare liberamente le proprie rette, o perché non separa medicina dalle altre facoltà. E sbaglia Giavazzi a ritenere che il Partito radicale di oggi sosterrebbe queste tre proposte, quando alla fine dei conti i 6 deputati radicali voteranno esattamente come hanno già votato i 3 senatori, cioè contro la migliore (o la meno peggio) riforma possibile. «Il risultato, nonostante tutto, non è poca cosa», riconosce infatti Giavazzi:

«La legge abolisce i concorsi, prima fonte di corruzione delle nostre università. Crea una nuova figura di giovani docenti "in prova per sei anni", e confermati professori solo se in quegli anni raggiungano risultati positivi nell'insegnamento e nella ricerca. Chi grida allo scandalo sostenendo che questo significa accentuare la "precarizzazione" dell'università dimostra di non conoscere come funzionano le università nel resto del mondo. Peggio: pone una pietra tombale sul futuro di molti giovani, il cui posto potrebbe essere occupato per quarant'anni da una persona che si è dimostrata inadatta alla ricerca... innova la governance delle università: limita l'autoreferenzialità dei professori prevedendo la presenza di non accademici nei consigli di amministrazione... per la prima volta prevede che i fondi pubblici alle università siano modulati in funzione dei risultati».

E infine, neanche le rimostranze sui tagli hanno più senso ormai: «I fondi sono 7,2 miliardi nel 2010, 6,9 nel 2011, gli stessi di tre anni fa». Un dibattito comunque fuorviante, quello sulle risorse, perché possono essere troppe o troppo poche, ma si tratta di una riforma per lo più ordinamentale e di governance, quindi utile a spendere meglio quello che c'è.

Oltre ai tre appunti condivisibili di Giavazzi, da un punto di vista liberale la riforma è criticabile perché troppo timida. Va tenuto presente, però, come fa Giavazzi, che né nella nostra classe politica, e tanto meno nelle piazze, c'è chi assuma questo punto di vista. Altro che privatizzazione e smantellamento dell'università pubblica... Pur cercando di introdurre elementi di merito e di valutazione dei risultati nell'assegnazione dei fondi, e di responsabilità nella gestione dei bilanci (prevedendo pesanti sanzioni in caso di disavanzo), essenzialmente la riforma non tocca le "strutture", non riconosce il mercato come unico vero giudice di meriti e demeriti individuali e collettivi: non vengono spostate risorse rilevanti dal fondo ordinario verso la disponibilità degli utenti; non vengono alzati i tetti delle rette universitarie; non viene modificato lo status delle università come enti 100% statali (seppure si apre alla sperimentazione di «modelli organizzativi diversi», come le fondazioni), né quello del personale docente e non docente come dipendente pubblico.

Sarebbe urgente, invece, attrarre cospicui investimenti privati - gli unici che nel mondo di oggi possono davvero fare la differenza - ma per far questo andrebbe introdotto un sistema di incentivi serio per le donazioni, andrebbero "aperti" i consigli di amministrazione, ma i privati che investono o donano dovrebbero essere messi nella condizione di intervenire sull'offerta sia didattica che scientifica, e di controllare davvero come vengono spese le risorse. Ecco perché, allo stato attuale, pur essendoci la possibilità teorica, nessun privato butta soldi nel calderone pubblico. In poche parole, la riforma Gelmini è un valido tentativo di far funzionare meglio il baraccone statale, mentre andrebbe smantellato almeno nelle strutture che conosciamo oggi.

Scuola, le solite macerie

Come ogni anno, circa due settimane fa l'Ocse ha pubblicato il rapporto Education at glance che mette a confronto i principali indicatori dei sistemi educativi dei Paesi dell'area. E come al solito, anche quest'anno, emerge il solito sfacelo della scuola italiana. Sono anni che ci torno ogni volta, ma sempre più svogliatamente. Quest'anno avevo deciso di soprassedere, ma un'analisi ben fatta su noiseFromAmeriKa mi offre l'occasione di riparlarne. Sarà perché quest'anno la pubblicazione è coincisa con le polemiche sui precari e sulla riforma Gelmini, ma i media mainstream hanno posto in modo ancor più marcato l'accento sul luogo comune dell'Italia che "investe poco in istruzione". Una lettura superficiale e "comoda" del rapporto, che legittima il piagnisteo continuo e generalizzato del settore e degli osservatori esterni.

Ad una lettura più attenta, il rapporto Ocse ci ricorda che a) è falso che l'Italia spenda poco per la scuola; b) spende tanto, più degli altri Paesi, ma spende male, perché la maggior parte delle risorse servono a pagare troppi insegnanti che lavorano poche ore e sono pagati male. Come spiega l'analisi di noiseFromAmeriKa, infatti, l'indicatore spesa/Pil è «una buona misura di quanto "sforzo" il Paese compie in educazione», in percentuale alla ricchezza che produce ogni anno, ma per vari motivi «non è una buona misura di quante risorse abbiano a disposizione scuole ed insegnanti per insegnare». A questo scopo l'indicatore «più adeguato è la spesa per studente», considerando che nel confronto con gli altri Paesi dovremmo aspettarci una spesa per studente «proporzionale al Pil pro-capite». Leggi tutto.

Purtroppo, in Italia le varie riforme si susseguono con le migliori intenzioni pretendendo di migliorare la qualità della scuola a "strutture" invariate, e ogni volta sentiamo ripartire l'ipocrita cantilena per cui "va bene la riforma, ma va accompagnata con più risorse". Una lezione utile si ricava invece dal libro di Memorie di Tony Blair, il quale racconta di come - per dirla in breve - si sia reso conto solo con il tempo e per esperienza diretta che se si vogliono migliorare sensibilmente gli standard di un servizio pubblico, scuola in primis, non si può fare a meno di modificare anche le strutture. Ma ci tornerò presto.

Università, serve tabula rasa

Ecco perché il sistema universitario italiano va smontato e rimontato, e perché all'autonomia deve corrispondere vera responsabilità. Da rappresentante in Consiglio di Facoltà sono stato testimone dell'introduzione del sistema dei crediti e della volontà, da parte dei docenti chiamati ad attuarlo, di sabotarlo e interpretarlo comunque in modo clientelare e parassitario. Qualsiasi riforma catapultata all'interno di questo sistema, anche la migliore possibile, è destinata alla medesima sorte, perché il problema è altrove. Così come ogni centesimo in più gettato nel calderone nella migliore delle ipotesi è spreco, nella peggiore va a rafforzare le posizioni di rendita che bisognerebbe estirpare.

Per farla breve: il sistema non è riformabile. Bisogna fare tabula rasa, intervenire in modo più radicale, sull'assetto proprietario e finanziario degli atenei e, quindi, modificando lo status giuridico dei docenti. In soldoni: l'autonomia funziona solo se chi ne beneficia - passatemi il termine - rischia il culo.

I blocchi che vorrei

Volevano bloccare la stazione della metro Piramide (Roma), impedendo così a qualche incolpevole lavoratore di scendere alla propria fermata per tornare a casa dopo una giornata (e una settimana) di lavoro. Non gli è stato permesso, per fortuna. «Caricati», accusano i manifestanti, anche se dalle foto sembra piuttosto un assedio ai cancelli della stazione.

Avrei preferito invece che fossero bloccati i concorsi già banditi per 7 mila nuovi posti (2 mila da ricercatore, 4 mila di professore ordinario e associato, e a breve altri mille da ricercatore), contati sul Corriere di alcuni giorni fa da Franceso Giavazzi, che chiedeva al governo di intervenire. Ma sarebbe scoppiata una rivoluzione.

Sono soprattutto i 4 mila posti da professore i più odiosi, perché «semplicemente promozioni di persone che sono dentro l'università», svolti «secondo le vecchie regole, cioè con concorsi finti», perché «di ciascun concorso già si conosce il vincitore». Tutto questo gli studenti che tentano di bloccare le stazioni lo ignorano. Non capiscono, o non vogliono capire, «l'importanza di meccanismi di selezione rigorosi, in assenza dei quali le università che frequentano vendono favole». I professori, ovviamente, se ne stanno zitti e ci lucrano su.

Il ministro che ha ereditato questi concorsi «non pare aver la forza per cambiarli», scriveva Giavazzi. Invece, il ministro qualcosa ha fatto, facendo approvare il decreto che invocava il professore. Non il blocco, purtroppo, ma neanche il solito rinvio. Piuttosto, un segnale di discontinuità. Cambierà, infatti, il meccanismo per la composizione delle commissioni di valutazione: sorteggio.

Io li abolirei del tutto i concorsi, perché in un sistema in cui la sopravvivenza delle università e il posto di ciascun docente dipendessero solo dai risultati, la chiamata diretta sarebbe il metodo di selezione più efficiente. Ma almeno il decreto Gelmini cerca di "disturbare" i piani dei truccatori di concorsi.

Il decreto contiene anche una «deroga» al blocco del turn-over previsto dalla legge 133. «Per favorire il ricambio generazionale» il blocco passa dal 20 al 50%, ma con un vincolo di spesa: il 60% dei fondi dovranno essere usati per assumere giovani ricercatori. Praticamente, mi pare di aver capito, ogni due docenti che andranno in pensione le università potranno sostituirne uno, ma il 60% delle sostituzioni dovrannno riguardare giovani ricercatori. E tenete presente che uno stipendio da professore ne vale due, o anche tre, da ricercatore.

Nel decreto anche 135 milioni di euro per 180 mila borse di studio ai ragazzi più meritevoli e 500 milioni di euro alle università più meritevoli, sulla base della qualità scientifica della ricerca prodotta. Ma anche le «linee guida» per quattro riforme dell'università: reclutamento dei docenti, dottorato di ricerca, sistema di valutazione e governance.

Uno degli argomenti più usati contro i tagli alle università è che non dovrebbero essere generalizzati, a pioggia, ma colpire chirurgicamente gli sprechi e le inefficienze. D'accordo, ragionevole. Ma pochi sanno, e tra questi pochi dicono, che il governo non può farlo, non si può fare dall'alto. In ragione dell'autonomia delle università, infatti, cose come razionalizzazione dei corsi di laurea, eliminazione di quelli inutili, diminuzione di cattedre e chiusura di sedi decentrate, spettano agli organi di governo degli atenei: rettore e senato accademico. E' contro questi organi che dovrebbero indirizzarsi le proteste per come vengono spese le risorse.

Una cosa che poteva fare il governo l'ha fatta. Ci sono atenei che spendono in stipendi più del 90% del fondo ordinario. Un'impresa con un bilancio del genere non potrebbe andare avanti. Basta un semplice ragionamento: con quali soldi tutte queste persone possono fare ricerca? E' evidente che la scelta effettuata dalle università è garantire a più docenti possibili uno stipendio non da poco, senza preoccuparsi del fatto che poi quegli stessi - anche i più preparati e volenterosi - non hanno fondi sufficienti per produrre risultati. Il decreto prevede il blocco totale del reclutamento di ricercatori, associati e ordinari nelle università in cui più del 90% del fondo statale se ne va in stipendi. Una soglia che dovrebbe essere portata progressivamente al 60%. Meno docenti, migliori, ma con i soldi per fare ricerca, invece di un baraccone che mantiene assistiti di lusso.

Domande scomode

Quelle poste, oggi sul Corriere, da Pierluigi Battista:

«Ma se una frazione cospicua della classe dirigente, pur predicando l'intangibilità della scuola pubblica così com'è, spedisce i propri figli nelle scuole private, è solo un deplorevole pettegolezzo sottolinearne la plateale incoerenza?
(...)
non è ingiusta questa sottile, non detta, mai confessata deriva classista mentre si finge di non vedere che una scuola pubblica dove il merito non conta niente è una scuola che conserva sì la sua titolarità pubblica ma ha smarrito il significato della sua natura democratica?
(...)
Rinserrati nelle loro auree nicchie d'eccellenza, i genitori che bocciano con furore ogni parvenza di riforma della scuola pubblica ma proteggono i loro figli dalla sorte di frustrazione e di insignificanza cui sono condannati tutti gli altri, pensano davvero che prima o poi nessuno chiederà il conto di un così cinico doppio standard?
(...)
E se loro se ne vanno nelle isole beate dell'"eccellenza", che titolo hanno più per parlare, e per difendere l'indifendibile, senza nemmeno un po' di convinzione?»

Il punto non è fidarsi ad occhi chiusi dei provvedimenti della Gelmini, ma eventualmente saper criticare per il verso giusto, chiedendo cioè più tagli, riforme più coraggiose nel senso del merito e della concorrenza.

Prendiamo, ad esempio, il blocco del turn over. E' una misura criticabile, non perché gli organici non debbano essere ridotti, ma perché tende ad aumentare l'età media del corpo docenti, ponendo una iniqua barriera all'ingresso nella professione di migliaia di insegnanti più giovani e preparati e peggiorando quindi il servizio offerto agli studenti. Sarebbe preferibile che lo stato si comporti da stato, e che riducesse gli organici in eccesso prendendosi la responsabilità di licenziare gli insegnanti meno produttivi.

Leggo i rapporti dell'Ocse da anni, e a leggerli bene, con onestà intellettuale, non si può che concludere che la ricetta per risolvere i mali della scuola e dell'università italiane è quella del mercato e della concorrenza. Basta con i soldi a pioggia dallo stato; assegnare i fondi a seconda dei risultati, scientifici e didattici, e della capacità degli istituti di attrarre capitale privato; meno insegnanti ma pagati meglio; meno iscritti all'università ma più laureati.

Tutti vorremmo che lo stato investisse di più nell'istruzione a tutti i livelli e nella ricerca, ma con il sistema e gli incentivi attuali vorrebbe dire gettare i soldi dalla finestra. Se una domestica torna dalla spesa con pacchi di patatine e caramelle, e si giustifica dicendo che non le sono bastati i soldi per comprare anche pasta, carne e verdure, la volta successiva non le dai più soldi, la licenzi!

Sulla scuola Veltroni getta la maschera

Un caos di riforme «senza toccare minimamente i cardini del problema», come ha scritto Alberto Alesina su Il Sole24 Ore e come ci ricorda ogni anno l'Ocse: mancanza di meritocrazia, «frutto dell'onda lunga del '68», salari troppo bassi e di conseguenza docenti mediocri e/o demoralizzati:

«Si parla tanto di insegnanti multipli o unici nelle scuole. Parliamoci chiaro: gli insegnanti sono diventati multipli non perché si sia capito che questo migliorava la qualità dell'insegnamento, ma semplicemente perché sono nati sempre meno bambini in Italia e non si poteva licenziare nessun docente, anzi le assunzioni dovevano continuare a ritmi elevati. La scuola, insomma, come welfare per giovani laureati. Il nuovo ministro dell'Istruzione, Università e Ricerca, Mariastella Gelmini, finalmente va nella direzione giusta: meno insegnanti ma pagati meglio».

Poi, valutazione dei risultati, alla quale devono seguire premi o penalizzazioni; informare le famiglie sulla qualità degli istituti; via i concorsi pubblici, più autonomia e responsabilità.

«L'opposizione dovrebbe aiutare Gelmini in questo tentativo, anche se finora è stato illustrato solo a parole (a cui si spera seguano i fatti). Invece il Pd, tramite il suo leader Walter Veltroni, si è chiuso in una critica vecchia e stantia sulla riduzione degli stanziamenti per la scuola». Come da anni ci ripete l'Ocse, «il problema fondamentale della scuola e dell'università italiana non è la mancanza di fondi, ma la mancanza di meritocrazia e concorrenza».

La scuola è uno dei principali banchi di prova per il Pd e ad oggi sta fallendo miseramente. Veltroni vuole «imbastire» sulla scuola la sua campagna d'ottobre, ma lo farà riempiendo le trincee in difesa della scuola burocratizzata e sindacalizzata, che serve ai precari come ammortizzatore sociale e non agli studenti. Proprio sulla scuola il riformismo di Blair ha dato i suoi primi succosi frutti e proprio sulla scuola il Pd sta gettando la sua maschera.

La Gelmini, invece, sembra andare nella «direzione giusta», secondo Alesina. Proprio oggi il ministro ha rilasciato un'intervista a il Riformista. «Veltroni? Mi sta deludendo», dice il ministro. «Ha fatto la campagna elettorale sul cambiamento e sul riformismo. Ora invece difende posizioni di trent'anni fa, nelle quali non vedo la differenza con Rifondazione. Mi deve dire una cosa: la scuola serve a creare occupazione o a produrre educazione per i nostri ragazzi? Sulla scuola il Pd si gioca molto della sua capacità di innovazione. E il clima nel paese è cambiato. Appena qualche anno fa un Brunetta non avrebbe avuto la popolarità che ha oggi. La gente, soprattutto i giovani, sta con chi vuole cambiare». E «quando il 97% per cento delle risorse se ne va in stipendi, cosa resta per migliorare il prodotto?». Quale impresa riuscirebbe a stare sul mercato spendendo in stipendi il 40-50% delle sue risorse?

Non solo condotta, grembiule, maestro unico, ma anche i temi indicati da Alesina, la meritocrazia e l'autonomia («la più ampia possibile») agli istituti:

«Penso che le scuole debbano trasformarsi in fondazioni, in cui entrino gli enti locali, che debbano poter reclutare gli insegnanti a chiamata da una lista di abilitati, con una parte di stipendio fisso e una variabile. Penso che le scuole debbano essere valutate, come succede all'estero, e che chi lavora bene debba ricevere di più. E' stata dura, ma nella finanziaria ho ottenuto che il 30% delle risorse risparmiate siano utilizzate per premiare il merito».

Il '68, certo, ha avuto «grandi responsabilità».

«Ha portato un valore positivo, quello della partecipazione. Ma anche uno negativo: il buonismo, l'appiattimento verso il basso, un finto egualitarismo in cui chi ha talento resta al palo. In Italia l'ascensore sociale si è bloccato. E la scuola, questo è il problema, non aiuta più i meritevoli a salire».

Risponde bene, la Gelmini, anche alla polemica sull'esame da avvocato sostenuto nella sede "facile" di Reggio Calabria:

«Sono fiera del mio percorso scolastico: 50 alla maturità classica, 100 alla laurea a Brescia. Poi dovevo fare l'avvocato, la mia famiglia spingeva perché lavorassi presto. A differenza di Veltroni, ne avevo bisogno. Che senso aveva perdere anni in concorsi dove l'esperienza mi diceva che passavano solo i figli di avvocati? Veltroni difende per caso gli ordini professionali? Pensa che sia lì che si valuta il merito delle persone?».

Chapeau.

Istruzione, l'Ocse descrive le solite macerie

Sono i soliti dati sulla scuola. Ogni anno l'Ocse sforna i suoi rapporti e i dati riferiscono dello stesso sfacelo. Di soldi se ne spendono a iosa, ma il "miracolo" è che i docenti sono pagati poco, poco qualificati («meno laureati che in Cile»), e i risultati disastrosi.

Anche il rapporto di quest'anno Education at a Glance 2008 conferma ciò che abbiamo sempre sostenuto, e che il ministro Gelmini sembra avere presente: troppi insegnanti nella scuola secondaria, il che inevitabilmente si traduce in un livello troppo basso dei loro stipendi. Il che a sua volta porta a demotivazione e bassa produttività. «Nel settore dell'istruzione secondaria l'Italia spende molto denaro. Paga però molti professori dando loro uno stipendio molto basso, ha spiegato Andreas Schleicher, responsabile delle ricerche sull'istruzione. Insomma, è la conferma che la scuola è stata usata come ammortizzatore sociale. «Esattamente il contrario di quanto fa un paese come la Corea del Sud». Dove il numero dei professori è minore e il loro stipendio più alto. Il vero problema quindi è «come vengono spesi» i fondi elargiti dallo Stato.

L'università si rivela per quella che è: un fallimento. Una vera e propria truffa dello stato ai danni dei ragazzi, che vi accedono con sacrifici credendo di fare un investimento per il loro futuro, di ritrovarsi alla fine degli studi con un titolo subito spendibile sul mercato del lavoro e che gli garantisca un reddito di partenza mediamente più elevato dei non laureati, come avviene più o meno in tutti i paesi occidentali. Lo dimostra il fatto che il divario tra laureati, circa il 13%, e detentori di lavori qualificati, oltre il 40%, è tra i più alti dell'area Ocse.

Ed è altissimo il tasso d'abbandono, primo tra i paesi Ocse. Solo il 45% degli iscritti si laurea, a fronte di una media Ocse del 69%. Al di sotto della media di Cile e Messico, in una classifica impietosa che vede l'Italia fanalino di coda insieme a Brasile, Turchia, Repubblica Ceca e Slovacchia. Per l'università i paesi Ocse spendono in media 11.512 dollari per ogni studente, mentre l'Italia ne investe solo 8.026. Solo il 19% dei 25-34enni ha un diploma di laurea, contro il 33% della media Ocse.

Ovviamente da noi gli studenti stranieri preferiscono non venire. Gli Stati Uniti si confermano il paese che attrae di più, con il 20% delle preferenze. Seguiti da Gran Bretagna, 11,3%, Germania, 8,9%, Francia, 8,5% e Australia, 6,3%. L'Italia, nonostante sia un paese magnifico, solo l'1,7%.

Il programma blairiano del ministro Gelmini

da Ideazione.com

Mariastella Gelmini, ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, si è presentata per la seconda volta in due settimane dinanzi alla commissione Cultura della Camera. Martedì mattina oggetto della sua relazione programmatica è stata l'università. E' un approccio decisamente blairiano quello che emerge dalle risolute parole della Gelmini. Come per la scuola, anche per l'università il trinomio «autonomia, valutazione, merito» costituirà il cardine della sua azione di governo. Riguardo il rapporto tra pubblico e privati, la Gelmini ricorda che «la natura pubblica del servizio erogato non presuppone la proprietà statale dei soggetti erogatori». Per lo Stato prefigura il passaggio dal ruolo di gestore al ruolo di controllore. Il ministro ricorre alle parole di Dario Antiseri per spiegare il concetto di competizione e al libro "Meritocrazia", di Roger Abravanel, per quello di merito. Alle università, osserva, «si è data l'autonomia senza chiedere conto dei risultati». Ma responsabilità significa «essere premiati o sanzionati per le scelte vincenti o sconvenienti che si sono operate». Promette, quindi, di voler «valutare i risultati più che le procedure», nello spirito delle delivery unit concepite da Tony Blair.

Il ministro ha fatto presente che l'Anvur, l'Agenzia nazionale per la valutazione dell'università e della ricerca, è «una costosissima struttura ad alto tasso di burocrazia e rigidità» e che dunque «occorre rivederne la disciplina, per un sistema integrato di valutazione che vincoli il finanziamento ai risultati, incentivando l'efficacia e l'efficienza dei programmi di innovazione e di ricerca, alla qualità della didattica, alla capacità di intercettare finanziamenti privati ed europei, al tasso di occupazione dei laureati coerente con il titolo di studio conseguito». Ma la valutazione dovrà essere effettuata anche dal basso, ha avvertito il ministro, dalle famiglie e dagli studenti. «Le singole università dovranno fornire sui loro siti web, come avviene nel mondo anglosassone, i dati sugli sbocchi professionali dei loro studenti, sulla produzione scientifica dei loro docenti e ricercatori e sulla customer satisfaction degli studenti». Bisogna, però, tenere conto anche di indicatori come «la capacità di utilizzare finanziamenti comunitari, il grado di apertura internazionale, il numero dei brevetti».

Nei giorni scorsi il ministro aveva risposto positivamente a Francesco Giavazzi, che in un editoriale sul Corriere della Sera aveva suggerito di abbandonare il «tabù del concorso pubblico» per «un sistema in cui le assunzioni vengono decise da chi poi sopporta le conseguenze di un'eventuale decisione sbagliata». Secondo Giavazzi, «l'errore, nell'università, non è stata l'abolizione dei concorsi nazionali e la loro sostituzione con concorsi locali. L'errore è non aver accompagnato questa riforma con un serio sistema di valutazione. I presidi di scuola e le facoltà devono poter assumere gli insegnanti che ritengono più adatti, ma se sbagliano devono subire le conseguenze dei loro errori. Altrimenti, come accaduto nell'università, assumeranno i raccomandati o i figli e i nipoti dei colleghi».
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Gelmini: aumenti agli insegnanti, ma in base al merito

da Ideazione.com

«Questa legislatura deve vedere uno sforzo unanime nel far sì che gli stipendi degli insegnanti siano adeguati alla media Ocse». E' uno degli impegni presi dal ministro dell'Istruzione, Maria Stella Gelmini, ascoltata ieri mattina dalla Commissione Cultura della Camera. «Lo stipendio medio di un professore di scuola secondaria superiore dopo 15 anni di insegnamento è pari a 27.500 euro lordi annui, tredicesima inclusa. Fosse in Germania ne guadagnerebbe 20 mila in più. In Finlandia 16 mila in più. La media Ocse è superiore ai 40 mila euro l'anno». Per adeguare gli stipendi, ha aggiunto il ministro, bisogna «aggredire le cause dell'iniquità del sistema, mediocre nell'erogazione dei compensi, mediocre nei risultati, mediocre nelle speranze».

Il ministro ha ragione. Gli stipendi "da fame" degli insegnanti sono uno degli scandali italiani, il segno evidente, la prova, di quanto il mondo della scuola sia stato fino ad oggi considerato più come un ammortizzatore sociale che come una infrastruttura strategica per lo sviluppo del nostro Paese.

Già ieri pomeriggio i siti internet dei maggiori quotidiani davano il massimo risalto a questo passaggio della relazione del ministro Gelmini, registrando nella sua richiesta una controtendenza rispetto a un dibattito politico nel quale ultimamente si tende ad attribuire ogni male italiano ai dipendenti pubblici, troppo "fannulloni". Il fenomeno – c'è da scommetterci – si sarà ripetuto questa mattina sulle prime pagine dei giornali.

In realtà, proponendo di aumentare lo stipendio agli insegnanti, solo apparentemente il ministro Gelmini è andato controcorrente. Se, infatti, si avesse la pazienza di andare ad ascoltare tutta la sua relazione, si scoprirebbe che merito, autonomia e valutazione sono le tre parole d'ordine cui il ministro si propone di ispirarsi nella sua azione di governo: «La scuola deve premiare gli studenti migliori» ed è «necessaria una vera e propria carriera professionale degli insegnanti che valorizzi il merito e l'impegno».

Aumentare lo stipendio sì, dunque, ma introducendo per davvero criteri di meritocrazia. Nella scuola italiana «serve un cambiamento epocale di mentalità» e il ministro promette di impegnarsi a «spargere i semi del merito». Il merito, ha spiegato, «non è una fonte di disuguaglianza, ma al contrario uno strumento per garantire pari opportunità e dunque la più alta forma di democrazia. Il punto d'approdo del merito è rappresentato dalla valutazione oggettiva degli studenti, degli insegnanti e delle scuole».

Dunque, la battaglia per la qualità della scuola non passa per la mortificazione dei dipendenti pubblici. Concorde con il ministro Gelmini è infatti il liberista Renato Brunetta. «Noi dobbiamo avere gli insegnati più bravi e pagati d'Europa. Attualmente non è così. Bisogna aumentare le retribuzioni degli insegnanti, che sono una risorsa fondamentale del Paese. Bisogna aumentare la loro produttività e le loro competenze». Andatevi ad ascoltare la relazione dello stesso Brunetta in Commissione Affari costituzionali della Camera. Lo sentirete smentire alcuni luoghi comuni sugli statali: contrariamente a quanto si crede, «qualità e quantità del capitale umano sono superiori rispetto ai settori privati; le retribuzioni in linea, se non superiori; e anche i rinnovi contrattuali in linea, se non superiori, rispetto ai corrispondenti settori privati». E se il sistema della PA non produce eccellenza ma appiattimento, la colpa è del primo tra i «fannulloni» e tra gli «assenteisti», cioè il datore di lavoro pubblico, ha spiegato Brunetta.

Solo l'ignoranza e i soliti pregiudizi fanno apparire le politiche "rigoriste", "efficientiste", orientate al merito nella pubblica amministrazione in contraddizione con aumenti delle retribuzioni dei dipendenti pubblici. I "liberisti" non godono nel vedere le retribuzioni "da fame" degli insegnanti. Anzi, sarebbero ben felici di vederle aumentare in modo cospicuo, a patto però che vadano a premiare singoli e scuole che producono risultati, come naturale riconoscimento di un'eccellenza dal punto di vista professionale. E' questo che ha proposto il ministro Gelmini ieri in Commissione, non i soliti aumenti "a pioggia", indiscriminati, a dispetto di meriti e demeriti, individuali e collettivi, che negli anni hanno provocato l'appiattimento verso il basso della qualità dell'istruzione e la frustrazione tra gli insegnanti più preparati e motivati.